游戲中的真問題作文
隨著幼兒園二期課改的深入，幼兒教師越來越注重研究我們的教育對象——-幼兒。因為教師認(rèn)識到，“教學(xué)的意義是教學(xué)生學(xué)習(xí)，不是教學(xué)生知識，而是教學(xué)生學(xué)知識，知識只是一種載體，而不是目的”。
基于對幼兒認(rèn)知方式的解讀，我們提出了“尊重幼兒的已有經(jīng)驗”“創(chuàng)設(shè)問題情境”等。但幼兒到底是如何運用自身經(jīng)驗的?究竟是如何理解教師所創(chuàng)設(shè)的“問題情境”的?作為教師的我們是否又真的能聽得到、看得懂幼兒呢?
為“車”分類
中班的孩子們?yōu)橥妗敖煌üぞ摺钡闹黝}從家里帶來了各種各樣的“車”，我則充分利用這些“車”讓他們分類。孩子們開心地忙碌著，他們時而按“車”的大小分類：時而按“車”的顏色分類：時而按“車”的外形特征分類(轎車、面包車、卡車等)。突然，凱凱提出可按“工作和不工作”來分類，我一下子愣住了，滿臉疑惑地看著凱凱，凱凱也似乎明白了我的不解，馬上補充說：“攪拌車要運送攪拌好的水泥、挖土機要挖泥土、大吊車要吊起重的東西、大卡車要運貨……這些車都是要每天上班工作的，小轎車、面包車、摩托車……這些車都是不工作的。”我這才明白凱凱對“工作”和“不工作”的“車”的獨特見解……
凱凱獨特的分類方法讓我感受到幼兒對車輛的理解不同于成人。我們一直都認(rèn)為幼兒只能關(guān)注到事物外部的明顯特征，但這個案例中幼兒將自己對成人世界中的“工作”的理解與“車輛”聯(lián)系了起來，并通過分類表達(dá)出來。因此只有讓幼兒有機會按照自己的方式直面問題情境，教師才能有機會聽到幼兒的“聲音”，理解幼兒的想法。
擺放新家中的物品
我在小班主題活動“小兔乖乖”中設(shè)計了“小兔搬新家”的游戲，想讓孩子們通過房間里一些生活用品的擺放形式來感受“模式排列”的方法。然而，當(dāng)我將一排碗和勺子以間隔的形式擺放在孩子們面前時，有孩子立即說：“放錯啦，碗應(yīng)該是一個個疊起來放的，勺子應(yīng)該放在碗里。”
當(dāng)我再次將一排桌子和椅子以間隔的形式擺放在孩子們面前時，孩子們立刻叫了起來：“椅子應(yīng)該是推進桌子里面的啊，老師平時都是這樣要求我們的!”
當(dāng)我唱著數(shù)字將一些不同的吊燈以間隔形式懸掛出來時，吳吳馬上站起來問我：“一個房間為什么要掛這么多吊燈?這太浪費電了。”
游戲中的各種物品是幼兒所熟悉的，能引發(fā)他們真實的生活經(jīng)驗，而“碗和勺子”“桌子和椅子”“吊燈”的呈現(xiàn)方式顯然與真實的生活情境相違背。小班幼兒只能在自己的認(rèn)知背景下想象和理解事物，所以他們就會頻頻提出質(zhì)疑，認(rèn)為教師的擺放方式存在問題。這就像故事《魚就是魚》中的那條魚，當(dāng)青蛙向它描述陸地上的各種生物時，它腦海中出現(xiàn)的都是從魚變化而成的各種生物。
當(dāng)然，活動中也有一小部分幼兒在看了教師的“排列圖”后，能猜出教師的“意思”，并順著教師的“思路”繼續(xù)思考后面的問題。這些幼兒能在教師呈現(xiàn)的情境中抽象地思考模式排列的方式，已經(jīng)完全脫離了自己的生活經(jīng)驗，那么教師又何必創(chuàng)設(shè)這么繁復(fù)的“情境”呢?
有趣的盒子
在玩“有趣的盒子”時，我將各種包裝盒按從大到小的順序穿成一串，并套在一起。當(dāng)我抱著盒子來到孩子們面前，孩子們對“盒子串”充滿了興趣。于是我順勢向孩子們提問：“這是什么盒子?”孩子們馬上回答：“蛋糕盒子。”我又問：“盒子里有什么呀?”孩子們不假思索地答道：“蛋糕盒子!”聽了孩子們的回答，我立即提起最外面的蛋糕盒子，孩子們卻發(fā)現(xiàn)蛋糕盒子里面是個皮鞋盒子。我又問：“這是什么盒子?”孩子們又搶著回答：“皮鞋盒子!”“盒子里是什么呀?”我繼續(xù)追問孩子們。“皮鞋!”孩子們自信地告訴我，當(dāng)我提起皮鞋盒子，他們看到里面是一個玩具盒子……
孩子們的回答被一一否定了，于是他們就開始天馬行空地胡亂猜測起來，因為他們“沒了方向”，摸不著頭腦。
盒子原本能引發(fā)幼兒的生活經(jīng)驗，但要猜測套在一起的“盒子串”里有什么，對依靠生活經(jīng)驗進行思考的幼兒來說顯然是不合適的。雖然活動中的互動看起來很熱鬧，其實這種熱鬧反而打亂了幼兒正常的思維和邏輯。
這樣的情況在教師日常的教學(xué)中經(jīng)常會發(fā)生，只是教師要么沒有意識到問題的存在，要么漠視這些現(xiàn)象，因為教師已經(jīng)習(xí)慣于按照自己的方式來理解幼兒，習(xí)慣于將幼兒的“思路”朝著教師的方向拉近，期待幼兒理解教師的意圖。
因此，創(chuàng)設(shè)怎樣的問題情境將直接影響到幼兒是否能有效地綜合運用自身的經(jīng)驗，是否能為“真實問題”所吸引而產(chǎn)生自己的思考或觀點。就如“擺放新家中的物品”中的那些模式排列圖，對幼兒來說是真實的嗎?面對這樣的情境幼兒又如何運用已有的生活經(jīng)驗來思考呢?
以下兩個數(shù)學(xué)活動教師同樣選擇了幼兒熟悉的動畫故事為背景，結(jié)果卻大不相同。
在一個活動中，教師提供了各種不同長相的“妖怪”，幼兒必須找出幾個具有某種共同特征的“妖怪”，才能湊齊進入下一關(guān)(其實這是讓幼兒尋找“妖怪”的'相同點與不同點來進行分類)。隨著“妖怪”的增多，分類的難度逐漸加大，幼兒要“過關(guān)斬將”才能到達(dá)目的地。游戲中幼兒始終沉浸在故事情境中，“各種不同長相的‘妖怪’”與幼兒所要思考的問題——尋找具有某種共同特征的“妖怪”融為一體，這樣的情境需要幼兒解決“真實問題”，對幼兒來說就是真實的。
在另一個活動中，教師只是運用了一個動畫人物，這個人物經(jīng)歷各個難關(guān)時，多媒體上會出現(xiàn)一系列的數(shù)學(xué)題，幼兒要解開這些題才能過關(guān)。從幼兒的角度來說，故事情境和解題是兩件離得比較遠(yuǎn)的事情，幼兒很難真正進入故事情境，這對他們來說是“假情境”，只是教師為了讓幼兒掌握某種數(shù)學(xué)知識而硬套上的“情境帽子”。因此，幼兒在這兩個活動中的體驗和投入程度完全不同。
小兔子吃蘿卜
“小兔子吃蘿卜”的游戲是這樣玩的：通過擲骰子喂小兔子吃蘿卜(骰子擲到數(shù)字幾就拿幾個蘿卜喂給小兔子吃)；小兔子吃到一定數(shù)量的蘿卜(如果上面是數(shù)字“3”，就要讓小兔子吃到3個蘿卜)，肚子就飽了，孩子們可以高高興興地帶小兔子回家。
每次喂小兔子的蘿卜數(shù)量可以由教師根據(jù)孩子們的能力來決定。卡片上是“3”即表示這次要讓小兔子吃到“3”個蘿卜才算飽。
游戲中孩子們會思考：骰子擲到了幾?要拿幾個蘿卜?喂給哪只小兔子吃可以正好是3個(盆子中原來有的蘿卜個數(shù)和骰子擲到的數(shù)合起來要正好是“3”)?這次我想擲到幾，正好可以讓第幾只小兔子吃到3個蘿卜?多下來的蘿卜怎么辦……
游戲中幼兒一直需要關(guān)注“數(shù)的組合”，一旦組合成功還能得到自己喜歡的小兔子。這個問題情境對幼兒來說就是真實的，是他們看得見、摸得著的，所以游戲中幼兒為了能達(dá)到自己的目標(biāo)——喂飽小兔子，再拿到小兔子，就會自覺地運用各種已有的數(shù)經(jīng)驗，如點數(shù)、目測數(shù)量、接著數(shù)等。
判斷“真實的問題情境”和“假的問題情境”，其本源就是從幼兒的視角出發(fā)，只有幼兒認(rèn)為是“真的在游戲”，這樣的情境才是真實的，只有面對真實的問題情境，幼兒才會主動調(diào)動所有的相關(guān)經(jīng)驗，進行“真正”的思考，解決“真正”的問題，此時幼兒的學(xué)習(xí)才是最有效的。
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